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| Fuente de la imagen: Pixabay |
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| Como siempre, El Rey León como fuente de sabiduría |
⇰ Fuente: De Soroa, J.C., Del Mazo, A., Capó, S., Otero, L. y Zapatero, J. (2019). Maletín OrienTIC: herramientas digitales básicas para la orientación educativa. Educar y orientar, 10, 94-101.
Descarga el artículo completo dentro de la revista Educar y Orientar, en este enlace.
"¿Sería posible aclarar un poco de árboles este bosque tan espeso? Entre los listados de decenas de aplicaciones y herramientas ¿podríamos ir haciendo una selección de aquellas que usamos con mayor frecuencia en nuestro día a día profesional, indicando las ventajas que encontramos en las mismas y que nos llevan a usarlas de forma preferente frente a otras? ¿Podríamos ir construyendo un Entorno Comunitario de Aprendizaje para la Orientación Educativa que nos ayude a optimizar nuestro trabajo y nuestro tiempo libre? ¿Cómo podemos seguir convirtiendo nuestra propia formación en Orientación con TIC en un servicio de ayuda a la formación de otros compañeras y compañeros?" (Juan Carlos de Soroa, orientador, 11-1-2018)
⇰ Fuente: De Soroa, J.C., Del Mazo, A., Capó, S., Otero, L. y Zapatero, J. (2019). Maletín OrienTIC: herramientas digitales básicas para la orientación educativa. Educar y orientar, 10, 94-101.
Descarga el artículo completo dentro de la revista Educar y Orientar, en este enlace.
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| Fuente: National Geographic. Visto en Twitter. |
Extracto de la noticia: "Un estudio realizado por la Asociación Española para la Digitalización, DigitalES, arroja que dos de cada tres alumnos no eligen esas carreras por falta de orientación y conocimientos sobre las materias; es decir, la razón principal no es otra que la ausencia de explicaciones que podrían animar a los estudiantes a matricularse. Por debajo de ese abrumador 65%, y en segunda posición entre los motivos expuestos, el 40% de los alumnos desecha especializarse en STEM a causa de la dificultad académica que entrañan esas esas áreas. (...) El 59% de los directores de colegio considera que los profesores de sus centros no han recibido la formación necesaria para poder orientar posteriormente a los alumnos."
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| Fuente de la imagen: TeachHub |
"La falta de orientación de los alumnos impacta desde el momento que tienen que escoger itinerario en el colegio hasta la elección de la carrera que desea estudiar, y aunque las elecciones que se toman durante esta etapa no son decisivas, la realidad es que son un factor influyente, debido a las dificultades adicionales que pueden aparecer al elegir una rama de estudio en la carrera diferente a la que se elegida en la ESO y Bachillerato, sin haber cursado asignaturas específicas de la misma. (...) Las actividades de orientación realizadas, aunque están en la línea de lo que demandan los alumnos, no cubre totalmente las necesidades de estos, siendo las visitas a empresas de distintos sectores considerada por los alumnos una de las mejores técnicas para recibir información sobre sus futuros estudios, y no identificada entre las actividades orientativas que realizan los centros." (DigitalES, 2019)
"Los profesores no orientan? Los orientadores no orientan? Los orientadores no son profesores? Los profesores tienen que hacer de orientadores? O quizá, HACEN FALTA MÁS ORiENTADORES???" (Antonio y Yoanna, 26-9-2019)
"La compleja explicación de cómo se orienta y cómo deberíamos hacer para mejorarlo en nuestro sistema deja que desear en esta noticia. Para empezar no existen tiempos específicos de orientación. La dinámica STEAM (mucho mejor que STEM) no se implementa con orientación, son proyectos de centro. En CLM se están empezando a implementar en centros de primaria y secundaria, pero todavía queda. Los puestos que faltarán por cubrir no solo serán para graduados, no hablamos de FP. Sobre la dificultad de las materias entramos en otro montón de factores que influyen en ese aspecto desde familia, metodologías, dinámicas sociales,... Importantes temas relacionados como la orientación profesional o la influencia de estereotipos de género, y en general otros, no disponen de espacio dado el enciclopédico y encorsetado currículum y su parcelación. En fin, un hilo de Twitter entiendo que no es la mejor manera de explicar o debatir sobre este tema, está claro que tenemos muchas cosas que mejorar y no se van a hacer echando la culpa unos a otros, esperemos que sea posible crear foros y herramientas que nos ayuden." (Sergio Carretero, 25-9-2019)
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| Fuente de la imagen |
También te recomendamos la App de vídeos gratuita Wikigrado: https://wikigrado.com/
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| Reflexión sobre la evaluación, por Alberto del Mazo 20-10-2019. Realizada en mi cuaderno y completada con pictogramas de ARASAAC - EDUCASAAC. |
"Una Tarea Integrada es un conjunto de actividades organizadas, que afectan a diversas materias del currículum, en el que los estudiantes crean un producto o resuelven un problema: un cartel con propuestas de actuación contra el cambio climático, una representación teatral en la que escenifican la vida en su pueblo en la época medieval, un díptico con información sobre un producto típico de su localidad para repartir entre los vecinos." (P. Gonzalo) Para saber más: Proyecto: Diseño de una Tarea integrada con evaluación formadora; Presentación Tareas Integradas.
"Una Tarea Integrada es un conjunto de actividades organizadas, que afectan a diversas materias del currículum, en el que los estudiantes crean un producto o resuelven un problema: un cartel con propuestas de actuación contra el cambio climático, una representación teatral en la que escenifican la vida en su pueblo en la época medieval, un díptico con información sobre un producto típico de su localidad para repartir entre los vecinos." (P. Gonzalo) Para saber más: Proyecto: Diseño de una Tarea integrada con evaluación formadora; Presentación Tareas Integradas.
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| Fuente: Paz Gonzalo, #evaluaciónCRIF |
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| Fuente de la imagen: Wikimedia |
¿Cómo diseñar una tarea integrada con evaluación formativa?— Alberto MF (@alb_del_mazo) November 30, 2019
Un ejemplo con las Leyes de la Gestalt (Psicología, 2º Bachillerato): https://t.co/cbSrOI8hEc -
Gracias a la tutora de mi grupo, Raquel Martín, y a @pazgonzalo por los contenidos del curso #evaluaciónCRIFpic.twitter.com/AZubXcLCGN
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| Dibujo de la orientadora Lourdes Otero Rodríguez, 28-3-2020 Fuente de la imagen: @analiliotero. |
Estoy leyendo sobre cambios sociales e implicaciones educativas. Comparto aquí en el blog una tabla con algunos de los cambios más destacados que he encontrado y una selección bibliográfica de lecturas interesantes.
Tipo de cambio | Principales manifestaciones de cambio |
A. Cambios políticos y económicos.
| Cambio 1. Globalización económica y desarrollo sostenible. Cambio 2. Mercado laboral inestable y aumento de la edad de jubilación. Cambio 3. Igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres. |
B. Cambios sociodemográficos. | Cambio 4: Bajada de la tasa de fecundidad y de natalidad. Cambio 5: Retraso de la edad de nacimiento del primero hijo o hija. Cambio 6. Bajada de la tasa de nupcialidad y aumento de la tasa de separaciones y divorcios. Cambio 7. Aumento de nacimientos extramatrimoniales. Cambio 8: Aumento de la esperanza de vida, incremento de la población y envejecimiento. Cambio 9: Mejora en el estado de salud autopercibido. Cambio 10. Aumento de los flujos migratorios. |
C. Cambios tecnológicos e implicaciones sociales. | Cambio 11. De una sociedad TV-céntrica a una sociedad móvil-céntrica. Cambio 12. De una sociedad tradicional a una sociedad red. |
D. Cambios en las dinámicas sociales.
| Cambio 13. Extensión del período de la juventud y retraso en la emancipación. Cambio 14. Cambios en la constitución de la pareja. Cambio 15. Secularización de la población. Cambio 16. Una sociedad culturalmente diversa. |
E. Cambios en las dinámicas familiares.
| Cambio 17. Desinstitucionalización y privatización de la familia. Cambio 18. Diversificación de los hogares. Cambio 19. Hacia la conciliación y reparto de tareas en el hogar. |
F. Cambios psicosociales y culturales. | Cambio 20. Hacia una sociedad más individualista. |
Bibliografía:
Recojo en esta entrada algunas estrategias para educar en valores en la etapa de Educación Infantil.
Bibliografía recomendada:
García Aretio, L., Ruiz Corbella, M. y García Blanco, M. (2013). Claves para la educación. Actores, agentes y escenarios en la sociedad actual. Madrid: Narcea-UNED.
González Alfayate, M. (2000). Hacia un sistema de valores básico compartidos en el PEC. En. M.N. Álvarez, N. Balaguer, R. Carol, E. Delgado, M. Fernández Cruz, V. Gavidia, C. Gimeno, M. González Alfayate, N. Lacasa, C. Llopis, M.L. Lorenzo, M.L. Pablos, R.M. Pujol, D. Sánchez Sánchez y R. Yus. Valores y temas transversales en el currículum. (p. 43-64) Barcelona: Graó.
Marín Ibáñez, R. (1993). Los valores, un desafío permanente. Madrid: Cincel.
Medina, V. (2020). Cuentos infantiles de valores. Disponible en: https://www.guiainfantil.com/1226/cuentos-infantiles-que-hablan-de-valores.html
Ortega, P., Mínguez, R. y Gil, R. (1996). Valores y educación. Barcelona: Ariel.
Puig Rovira, J.M. (1992). Educación moral y cívica: transversales. Madrid: MEC.
Salmerón Vílchez, P. (2004). Transmisión de valores a través de los cuentos clásicos infantiles. Granada: UGR - Tesis doctoral.
Comparto un artículo sobre protección de la infancia y vulnerabilidad, redactado para formación del profesorado.
Protección Integral de la Infancia y vulnerabilidad por AlbertoDelMazo (2020)
Cada año, el día del padre o del día de la madre evidencian alguna “disfunción” en el currículo escolar, porque obliga a maestros y maestras a considerar las circunstancias de los estudiantes, que no siempre comparten el modelo convencional familiar: no en todas las familias de Educación Infantil hay una madre y un padre.
La escuela ha asumido que las familias son homogéneas de manera recurrente, como por ejemplo en las comunicaciones a las familias, dirigidas siempre a padres y madres, y en las ilustraciones o imágenes que aparecen en los libros y otros materiales didácticos, donde solo aparecen representadas igualmente las familias heteroparentales con padre y madre.
Muchos docentes podrían opinar que lo razonable es hablar de las familias convencionales, es decir, de las tradicionales y mayoritarias, las familias nucleares biparentales y heteroparentales. Al negar las realidades familiares diversas, la escuela pierde la oportunidad de incluir y dar cabida a todas las familias y enriquecerse a través de esta heterogeneidad.
Autores como Koerner y Hulsebosch (1996) afirman que "la escuela debe ser, al tiempo, espejo y ventana de la diversidad."De este modo, la escuela "debe ser un espejo en el cual todos los niños y niñas puedan ver reflejadas sus propias experiencias, al tiempo que una ventana a las ideas y la vida de otras personas" (González, 2009).
Al abordar la diversidad familiar, la escuela debe, en primer lugar, convertirse en un escenario en el que demos a los estudiantes oportunidades de que sus vivencias familiares se reflejen, se reconozcan y sean valoradas. Sin lugar a dudas, el modelo de familia de un niño o niña es un componente esencia de su identidad personal y, precisamente por ello, la debe reconocer y acoger esas diferentes formas de ser familia, como pieza clave para la seguridad, comodidad e inclusión.
Por otro lado, la escuela tiene como reto no solamente que en ella se reflejen todas las realidades familiares de los estudiantes, sino que también debe ser “una ventana a las vidas y experiencias familiares de otras personas.” De esta manera, la escuela puede facilitar que todo el alumnado amplíe su mirada y desarrolle actitudes tolerantes, respetuosas y de aprecio hacia la diversidad.
Con este doble reto, como espejo y como ventana de la diversidad, es urgente que revisemos lo que ocurre en cada escuela y llevar a cabo aquellas adaptaciones necesarias para acoger la diversidad familiar desde la Didáctica de la Educación Infantil.
En un estudio reciente, Abril y Peinado (2018) encontraron que un preocupante 10 % del futuro profesorado encuestado estaba en desacuerdo o totalmente en desacuerdo con que los maestros deban planificar actividades que respondan a las diferentes necesidades de los estudiantes que proceden de diferentes estructuras familiares.
A continuación planteamos propuestas tomadas de Mar González (2009) y de Lucía Aguado (2010) para que la Educación Infantil acoja la diversidad familiar:
· – 1) Es necesario que los centros escolares sean lugares en los que todas las familias sientan que son acogidas, respetadas y apreciadas.
o Empecemos por romper algo que asumimos automáticamente: no, no todos los estudiantes de la escuela o colegio conviven con su padre y su madre. Cada familia debe tener a través del tutor o tutora la posibilidad de explicar la estructura de su hogar y las relaciones entre los miembros de la familia.
o En la misma línea, adaptaremos las comunicaciones hacia las familias, para utilizar un lenguaje inclusivo (por ejemplo, en las cartas y correos electrónicos nos dirigiremos en genérico, con “estimadas familias” en vez de indicar “estimados padres y madres”).
o Al decorar el centro, los carteles y murales que adornen las paredes también deben incluir representaciones de diferentes modelos familiares y no solamente de la familia tradicional.
· – 2) Asimismo, revisaremos el currículo para incluir y representar en él a todas las familias.
o El “Día Internacional de las Familias”, que se conmemora cada año el 15 de mayo, es una propuesta más inclusiva que celebrar de manera aislada días específicos para madres o para padres. Convirtámoslo en una ocasión para celebrar y apreciar el valor de cada familia, sea cual sea su estructura y composición.
o En Educación Infantil, también actuaremos de manera sensible y cercana cuando pidamos a los estudiantes que dibujen a su familia o cuando en Asamblea les pedimos que cuenten qué han hecho con su familia durante el fin de semana.
· – 3) Los libros de texto, cuentos, álbumes ilustrados y otros materiales de uso común en Educación Infantil reflejarán y permitirán visualizar diferentes modelos de familia. Igualmente, introduciremos en las clases y en la biblioteca escolar materiales didácticos que aborden el tema de la diversidad familiar.
o Las editoriales de materiales escolares suelen incluir habitualmente elementos que se relacionan con las características de los estudiantes y de las familias, pero en las ilustraciones las familias monoparentales y homoparentales están casi siempre ausentes (Rowell, 2007; Torres, 2008).
o Jennings y Macgillivray (2011), analizaron el contenido de los materiales educativos para el profesorado de diferentes etapas y encontraron que, por ejemplo, no se incluyen fotografías o dibujos de familias homoparentales con hijos y que la diversidad sexual se trataba habitualmente dentro de apartados que hablaban sobre conductas de riesgo, violencia y hábitos no saludables.
o Los materiales didácticos en Educación Infantil deberían incluir representaciones de todos los modos de ser familia en la sociedad actual (Rodríguez-Mena, Moreno-Sánchez y Monterdez-Santos, 2018).
· - 4) Aprovechemos y creemos situaciones informales de aprendizaje, por ejemplo a través de la asamblea o el juego simbólico, en las que podamos hablar sobre la diversidad familiar y representarla.
· – 5) En el día a día, en cada interacción habitual dentro o fuera del aula de Educación Infantil, responderemos con naturalidad a posibles dudas o comentarios de extrañeza que puedan realizar los estudiantes sobre algunos modelos de familia. También es necesario que respondamos firmemente ante situaciones de burla o rechazo por pertenecer a una estructura familiar concreta. En definitiva, “los centros escolares deben ser entornos en los que niños y niñas se sientan seguros y difícilmente pueden sentirse así si en ellos se desprecia a sus familias, sus culturas o comunidades.” (Aguado, 2010)
· - 6) Potenciaremos la colaboración escuela-familia, por ejemplo mediante las siguientes acciones:
o * a) Intercambiemos información sobre lo que ocurre en casa y en la escuela.
o * b) Comprendamos la labor de la familia y expliquemos la nuestra como docentes, basando la relación en la comunicación, la confianza y el reconocimiento mutuos
o * c) Acordemos objetivos y estrategias comunes entre familia y escuela, delimitando bien el campo de actuación de cada uno.
o * d) Trabajemos en red con otros recursos y servicios del entorno, como los servicios sociales, de Salud, asociaciones deportivas o lúdicas, medios de comunicación y con otros colegios y escuelas.
Abril, A., y Peinado, M. (2018). Nuevos horizontes familiares: Una reflexión en la formación inicial del profesorado. Profesorado, 22(1): 159-176.
Aguado Iribarren, L. (2010). Escuela inclusiva y diversidad de modelos familiares. Revista Iberoamericana de Educación, 53 (6): 1-12.
González, M.M. (2009). Nuevas familias, nuevos retos para la investigación y la educación. Cultura y Educación, 21: 381-389.
Jennings, T. y Macgillivray, I.K. (2011). A content analysis of lesbian, gay, bisexual, and transgender topics in multicultural education textbooks. Teaching Education, 22(1): 39-62.
Koerner, M.E. y Hulsebosch, P. (1996). Preparing teachers to work with children of gay and lesbian parents. Journal of Teacher Education, 47 (5): 347-354.
Rodríguez-Mena, J.A., Moreno-Sánchez, E. y Monterdez-Santos, I. (2018). Un estudio de caso sobre la idealización y representación de la familia en los centros educativos. Estudios pedagógicos (Valdivia), 44 (1): 403-413.
Rowell, E.H. (2007). Missing!: Picture books reflecting gay and lesbian families. Young Children, 62(3): 24-26.
Torres, J. (2008). Diversidad cultural y contenidos escolares. Revista de Educación, 345: 83-110.
He tenido un tiempo bastante largo este blog bastante desatendido. Comencé a escribir aquí en 2012 y en estos últimos años ha recogido entradas principalmente sobre orientación educativa e intervención psicopedagógica. En 2004, cuando me licencié Psicología, este fue el camino que emprendí, trabajando o bien como psicólogo educativo o bien como orientador escolar hasta junio de 2021, en centros privados, concertados y, en los últimos años, en públicos. Durante este tiempo, he escrito y participado activamente en el movimiento de lo que llamamos "orientación educativa en red", aportando desde blogs, redes sociales y encuentros presenciales o virtuales, a veces como formador, siempre como aprendiz.
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| Una foto de este verano de cambios. Foto: @alb_del_mazo, 2021 |
Hace muy poquito, en julio de 2021, di un giro a mi carrera profesional. Me presenté y aprobé con plaza las oposiciones de Secundaria de la especialidad de "Intervención sociocomunitaria," Con esta especialidad puedo ser docente en los ciclos formativos de FP de la familia de Servicios socioculturales y a la comunidad, en títulos como Integración social, Educación Infantil, Animación sociocultural, Mediación comunicativa, Promoción de la Igualdad de Género y Atención a Personas en Situación de Dependencia.
Puede parecer un cambio muy brusco, pasar de la orientación educativa a la docencia en Formación Profesional, pero todo cobra más sentido cuando recuerdo que, en esta última década, mientras me formaba como orientador, también he hecho estudios de FP como integrador social y educador infantil, y también estudios universitarios como maestro y un máster sobre atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. Además, nunca he renegado de la tiza, de ser "profe": siempre he disfrutado de mis horas de docencia en la especialidad de Orientación Educativa, especialmente cuando he podido impartir apoyos en Lengua o Matemáticas o, por ejemplo, dando Psicología en Bachillerato (también hay unas cuantas entradas en este blog con mis apuntes de Psicología).
La tutoría y la orientación educativa forman parte de la función docente, así lo recogen las leyes de educación desde los años noventa. Creo que lo que hay de mí de orientador educativo no va a desaparecer, siempre me va a acompañar, aunque ahora me centre en la docencia en Formación Profesional.
¿Qué es eso de la intervención sociocomunitaria (ISC)? Buscando una definición de mi nueva especialidad me encuentro esta muy amplia:
"Intervención sociocomunitaria: Forma de dirigir la vida social de una colectividad con el objetivo de aumentar el bienestar de la población uniendo para ello teoría y práctica."(María del Pilar Quicios, en Pérez Serrano, 2011)
También he localizado esta descripción en la publicidad de un máster de esta especialidad: "La intervención sociocomunitaria es una acción de la comunidad que muestra su preocupación social por mejorar la calidad de vida, garantizar el mayor bienestar posible y la mayor estabilidad de un colectivo, población o comunidad. La intervención sociocomunitaria es la vía adecuada para hacer promocionar a la persona mediante un proceso educativo. Pero más allá de entender qué es la intervención sociocomunitaria, es interesante preguntarse: ¿cómo lo hace? Pues mediante una serie de acciones de carácter pedagógico, formativo y de mediación, buscando en último término la transformación social, así como la participación activa y democrática de la comunidad." (Tomado de este enlace, 26-7-2021)
Lo que más me gusta de esta especialidad, ISC, es precisamente la interdisciplinariedad de la que parten las profesiones que incluye, para mí supone encontrar mi equilibrio en la formación que he hecho durante estos años.
"Identificamos el trabajo social, la educación (y pedagogía) social y la psicología de la intervención social como las tres grandes disciplinas y profesiones de rango universitario que configuran y nutren hoy en España la realización de la intervención social y la prestación de servicios sociales" (Fernando Fantova, 2019)
Hay otros muchos, algunos incluso más recientes, pero, por si a alguien le sirve, mis libros de referencia con un enfoque sociocomunitario en las tres disciplinas citadas por Fantova mientras preparaba las oposiciones han sido:
En este primer curso como docente de Intervención Sociocomunitaria daré clases de tres módulos variados:
Me había planteado si debía abrir un nuevo blog al cambiar de especialidad, pero no reniego de mis años de orientador ni de todas las entradas sobre orientación y educación. En realidad, tengo ahora más horas de docencia, pero no siento que me aleje tanto de lo que he venido haciendo. Por el contrario, creo que mi experiencia, ya sea como orientador en el ámbito escolar o como psicólogo educativo en otros programas o centros en los que he trabajado, quiero pensar que enriquece lo que yo pueda aportar a mis alumnos y alumnas de Ciclos ahora como docente en esta especialidad.
Aquí empiezo una nueva etapa, con mucha ilusión. Soy consciente de que los blogs ya no están especialmente de moda, como cuando empecé a escribir este, pero aprovecho para saludar a quienes podáis seguir ahí, leyendo en este formato que deja más margen para pararse y pensar que las redes sociales. En ellas también sigo, pero, con tanto ruido, ya soy más lector que otra cosa y no escribo con tanta frecuencia como hace unos años.
Nos leemos por aquí o quizá, si te apetece, también en Twitter: @alb_del_mazo
PD: En Twitter he iniciado esta lista de profes de Intervención Sociocomunitaria, todavía no tengo muchos localizados: https://twitter.com/i/lists/1418273785233424387. También tenemos una nueva etiqueta o hashtag, #ISCprofes
Igualmente, hay un nuevo grupo en Facebook para profesores y profesoras de Intervención Sociocomunitaria: https://www.facebook.com/groups/411402833906669
Utilizo el blog para compartir este texto que utilizo en el módulo de Apoyo a la Intervención Educativa para el título de Técnico Superior en Integración Social (TIS), dentro de la Unidad de Trabajo 2 (Organización del apoyo a la intervención educativa). En fuentes se citan las entradas de Coral Elizondo y de Antonio Márquez, fundamentales en la redacción de este texto. A ellos debo los aciertos y solamente a mí se deben los posibles errores que incluya este artículo.
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| Fuente de la imagen: CRFP |
“La educación inclusiva es un proceso que promueve un planteamiento holístico de la educación y que se asienta en principios fundamentales como la equidad, la calidad en la educación, la justicia, la cohesión e inclusión social, la ética, la transcendencia y el bienestar personal. Es un modelo de apoyos, de calidad de vida y un enfoque de derechos humanos.” (Coral Elizondo, 2020)
Según el Artículo 24 de la Convención Internacional de Derechos de las Personas con Discapacidad (2008), se debe garantizar el derecho a ofrecer los apoyos necesarios y los ajustes razonables para mejorar la calidad de vidade todas las personas.
¿Qué entendemos por apoyos?
La educación inclusiva considera que los apoyos son una herramienta clave para la calidad de vida de las personas y suponen la estrategia que mejora el funcionamiento humano. Con los apoyos se elimina la discrepancia entre las habilidades de una persona y las demandas del contexto. La AAIDD (Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo) diferencia entre apoyo y necesidades de apoyo y considera que las necesidades de apoyo son un constructo psicológico referido a la intensidad de los apoyos necesarios para que la persona participe en actividades relacionadas con el funcionamiento humano.
¿Qué entendemos por ajustes razonables?
Según el Artículo 2 de la Convención Internacional de Derechos de las Personas con Discapacidad (2008), los ajustes razonables son aquellas modificaciones y adaptaciones necesarias que no impongan una carga desproporcionada o indebidapara garantizar a las personas con discapacidad, el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones que los demás, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales.
¿Qué entendemos por calidad de vida?
Fuente de la imagen: C. Elizondo, 2020
El concepto de calidad de vida es definido por Schalock y Verdugo como “un estado deseado de bienestar personalcompuesto por varias dimensiones centrales que están influenciadas por factores personales y ambientales. Estas dimensiones centrales son iguales para todas las personas, pero pueden variar individualmente en la importancia y valor que se les atribuye. La evaluación de las dimensiones está basada en indicadores que son sensibles a la cultura y al contexto en que se aplica" (Schalock y Verdugo, 2007, citado en Verdugo, Schalock, Arias, Gómez, & Jordán, 2013, pág. 446)
¿Son las adaptaciones curriculares que se aplican en educación ajustes razonables?
Las adaptaciones curriculares al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (ACNEAE) no serán ajustes razonables cuando limiten:
¿Qué tipo de enfoques se utilizan habitualmente al hacer adaptaciones curriculares?
Tipo de enfoque en la adaptación curricular | ¿En qué consiste? | ¿Es un enfoque inclusivo? |
Las adaptaciones curriculares como "cambio de libro" (y en muchas ocasiones, también de aula). | Se ofrecen contenidos y objetivos de un curso de un nivel inferior al del curso en el que el alumno está escolarizado. Suele conllevar trabajar con el libro o materiales de cursos inferiores. | Provoca exclusión porque el alumno trabaja contenidos y tareas distintas al resto del grupo y no puede participar en las dinámicas del aula. Muchos de los apoyos de este tipo se dan de hecho fuera del aula del grupo-clase, por especialistas (principalmente, PTs y ALs). |
Las adaptaciones curriculares como "recortes" o "ir a mínimos" | Hay partes del currículo del curso que esos alumnos ACNEAE no dan. Se suprimen para ellos contenidos y objetivos de los materiales y tareas, y, por tanto, solamente son evaluados de algunas partes. | Estas adaptaciones marcan un límite para el alumnado ACNEAE, al que no se permite ir más allá de las posibilidades previamente establecidas como mínimos y que en realidad funcionan como “máximos” que se trabajarán durante ese curso. |
Las adaptaciones curriculares como apoyos de acceso y de eliminación de barreras. | No cambian contenidos ni objetivos del curso, sino que se centran en el acceso a ellos, proporcionando las ayudas técnicas visuales y auditivas, los espacios accesibles, sistemas alternativos y aumentativos de comunicación (SAAC) y otras ayudas ajustadas a las necesidades y potencialidades de cada alumno ACNEAE. | Estas adaptaciones fomentan en principio la inclusión, siempre que se respete la autonomía de cada alumno o alumna. |
Las adaptaciones curriculares como ajustes curriculares en la programación de aula dentro de una enseñanza multinivel y un diseño universal para el aprendizaje (DUA). | Todos los alumnos trabajan los mismos contenidos y objetivos de la programación de la asignatura o área, pero las tareas que se proponen son suficientemente abiertas, flexibles y ricas para permitir multitud de niveles de realización y de adquisición de un mismo conocimiento. | Estas adaptaciones permiten la participación de todos los alumnos del grupo-clase y no fijan un límite mínimo ni máximo al aprendizaje. Respetan los diferentes ritmos y niveles de aprendizaje. |
Y entonces, ¿qué tenemos que hacer como integradores o integradoras sociales (TIS) antes las adaptaciones curriculares al alumnado ACNEAE?
Fuentes:
